oge-gosterim-kurami

Öğe Gösterim Teorisinin sekiz eğitimsel gösterim düzeni

1. Birincil sunum formları(PPF). Eğitim sırasında öğretilmek istenen genel kuaral veya bunun herhangi bir eşgüdümü öğrenciye aktarılmak istenirken birincil sunum formlarının tüm üçünü de içermesi gerekir.

2. Birincil sunum formunun düzeni. Eğitim sırasında birincil sunu formu belirli bir düzene göre uygulanmalıdır. Bu düzen genel kural-örnek-uygulama şeklindedir. Aynı zaman da referans örneğin genel kuralla eş zamanlı veya genel kuralın gösteriminden daha önce verildiği düzen de kabul edilebilir bir birincil gösterim formu varyasyonudur. Bunun gibi bir gösterimde, genel kuralın gösteriminden sonra referans örnekten baksa örnekler de kullanılmalıdır.

3. Birincil gösterim formunun izolasyonu. Söz konusu eğitim anında, öğrencinin verilen formu kolay bir şekilde yerleştirmesi, tekrar etmesi için birincil gösterim formu ve buna eşlik eden ikincil detayın tanımlanması gerekir. Bu genel bir tecrübedir ki bunun tersi bir durumda, yani detaylı bir genel kuralda içerik hakkında hiçbir bilgisi olmayan öğrencinin detaylı bir şekilde hazırlanmış olan materyalde ana temayı çıkarması öğrenci için oldukça zordur. Bunun gibi öğrencinin karmaşık metinsel gösterim içiçne gömülü anahtar düşünceleri aradığı durumlara eğitimde gizle ve ara (instructional hide-and-seek) olarak adlandırılır. İzolasyon önermesi gösterir ki öğrencinin daha rahat anlaması için görsel veya işitsel bir yol ile genel kural, örnek ve uygulama muhakkak tam anlamı ile birbirinden ayrılmalı ve tanımlanmalı.

4. Öğrenci yönetimi. Öğrenci birincil gösterim form düzeninde bir gösterimden sonra gelen diğer bir gösterimi çalıştıktan sonra önceki gösterimde düzeltmelere gidebilme yetisine edinebilmelidir. Diğer bir değişle öğrenci örnek ve uygulama gösterimi üzerinde düşündükten sonra genel prensibe ulaşabilmelidir yetisinde olmalıdır. Merrill ‘in öğrenci kontrolü üzerinde yaptığı araştırmalar göstermektedir ki öğrencilere yetersiz sayıda seçenek arasından seçim şansı sağlanmaktadır.

5. Genelleme tasviri. Genelleme sözlü bir şekilde tekrarlanmalı veya tasvir edilmeli ve ardından mnemonik veya akış şeması yolu ile detaylandırılmalıdır. Genellikle genelleme sözlü veya yazılı bir şekilde gösterilmektedir. Bununla birlikte genelleme üç şekilde daha gösterilebilir; (i) gerçek bir obje gösterimi veya olay canlandırması (ii)
Resimsel anlatım ile (iii) yazılı veya matematiksel anlatım. Genelleme gösterimi bunlardan en az birine mutlaka sahip olmalıdır ayrıca hafızaya yardımcı (mnemonik, buluşsal yöntemler ve akış şemaları) öğeler veya kısa bir özetle desteklenmelidir.

6. Eğitimsel yardımcılar. Örnek gösterimler eğitsel yardımcılar(yazını altını çizmek, kalın punto kullanmak, renkli yazmak, parçalı diyagramlar veya diğer dikkat çekici öğeler) ve en az bir açıklama biçimi (sözel veya görsel açıklama) ile detaylandırılmalıdır. Uygulama kısmında muhakkak eğitsel bir yardımcı veya öğrenciye dönüt verilirken doğru cevap, yanlış/doğru bilgi gibi basit bir açıklama eklenmelidir.

7. Nitelik eşleşmesi. Örnek bölümünde örneğe yardımcı bir eleman olmalı ve bu yardımcı örnekle eşzamanlı gösterilmelidir. Bu yardımcı eleman öğrencinin örnekle ilgili olan veya olmayanın karakteristik özelliğini birbirinden ayırt etmne yetisini geliştirir nitelikte seçilmelidir. Uygulama kısmında bu yardımcı elemandan farklı durumlar rasgele düzende olmalıdır. Birbiriyle eşleşen örnek-yardımcı eşleşmesi öğrencinin örnekle örnek olmayanı ayırt etmesinde veya öğrencinin işlemin yanlış veya doğru yürütüldüğünün farkına varmasını sağlar. Bu işlemleri öğrenci istemsiz bir şekilde yapar. Bu nedenle cazip olan, örnekler ve örneklere yardımcı elemanların birbirine karışmasını engellemek için var olan olayları uygulama basamağında rasgele sırada işlemektir.

8. Olay örneklemesi. Örnekler, örnek ve uygulama kısmında ayrı olmalıdır. Zorluk sıralaması kolaydan zora doğru gitmeli ve bu çeşitli açıklamalar içermelidir. Çoğu durum için olası örneklerde sistematik olarak örneklemek yerine örneklemeyi rasgele yapmak farklılık ve zorluk sıralaması açısından yeterlidir.

Bu mantıksal öğeler eğitimin geliştirilmesi ve tasarlanması için kılavuz olabilirler. Aynı zamanda tasarımcının tasarladığı bu eğitimin etkisini ve verimliliğini tatbik etmeden değerlendirmesine olanak sağlar. Bu teorinin gücü hazırlanan eğitimin etkisini ve verimini öngörmesi ve bunu niceliğe kavuşturmasında yatar.

Eğitimin tutarlılığı

CDT de ilkeler sadece belirli sınırlar ve içerik için geçerlidir. Birincil gösterim formları ve bunların detaylarının gösterimi eğitimin hedefleriyle tutarlı olmalıdır. Aksi takdirde geniş eğitimsel gösterim süslü ve cazibeli olacaktır ama özünden uzaklaşacaktır. CDT bu mantıksal öğelerin doğru amaçla doğru şekilde kullanımını içeren durumlar ve sınırlılıklar dizesini verir. CDT eğitimsel gösterim veya sunumun eğitimin hedefleri ile tutarlı olmasını tavsiye eder bu noktada hedefin eğitim içinde belirtilmiş olup olmadığı önemli değildir. Çoğu durumda eğitim tasarımcısı hedefleri bildirmez. Bu halde son test planlanan hedeflerin işlemsel ifadeleridir ve eğitim, öğrencinin test aşamasında bilmesi gereken tutarlı ve geçerli bilgiyi sağlamalıdır. Görev – İçerik sınıflandırılmasının yer aldığı tablo eğitim tasarımcısının birlikte çalıştığı yönergeyi çeşit bakımından sınıflandırmasını sağlar. Bu sınıflandırma tasarımcının sunumunu hedeflere ve test elemanlarına tutarlı olarak nasıl hazırlayacağını karar vermesini sağlar.

 Şekil 2: Görev – İçerik sınıflandırması

İÇERİK ÇEŞİDİ

GÖREV DÜZEYİ

OLGU

KAVRAM

YÖNTEM

İLKE

 Genelleme Kullanım  Verilen paragrafı okuyun ve okuyucunun heyecanını en iyi gösteren cümleyi tanımlayın (Tanımlama ve Sınıflandırma)

Verilen fiili ‘-di’ li geçmiş zamanda yazınız. (Örnek ile nasıl yapılacağını gösterme)

Çocuklar ‘koko’ veya ‘lulu’ yarine neden ‘mama’ veya ‘papa’ der? (Nedeni açıklama veya öngörme)

Genelleme Hatırlama

Cümleleri fiil ile biten dillerin karakteristik özellikleri nelerdir? Diyolağa göre kız neden üzgün? (İfade etme ve Tanımlama)

İngilizcede ‘active voice’ u ‘pasive voice’ a çevirmek için gereken basamakları listeleyiniz. (Basamakların bildirimi )

Herhangi bir dilde bir fiili çekerken neden belirli basamaklar izlenmeli? (Bağıntıyı bildirme)

Örnekleme Hatırlama

Kore alfabesini kim icat etti? Çincede okul nasıl söylenir? Japoncada günaydın nasıl söylenir? (Çağrışım veya Farkına varma)

Verilen cümleleri Çinceye çevirin.

(Tanım yada Örneğin Çağrışımı veya Farkına varılması )

Verilen cümleyi aktif halden pasif hala getiriniz. (Basamağın yada Örneğin Çağrışımı veya Farkına varılması )

İngilizcede geçmiş zaman çekimleri geçmiş zaman sıfat-fiilini ne şekilde kapsar. (İlke ya da Örneğin Çağrışımı veya Farkına varma)

CDT ye göre herhangi bir hedef, test öğesi ve dil dersinin parçası bu görev – içerik sınıflandırmasının kombinasyonlarından birinde yer alabilir. Bu nedenle dil eğitiminde sadece on çeşit hedef ayzılabilir. Ve üç bileşende(hedefler, test öğeleri ve ders) bir hücrede olduğunda bunlar tutarlıdır. Bu genel bir deneyimdir ki, herhangi bir dil dersinin hedeflerinin her ne kadar kullanma-genelleme düzeyinde olduğu (örneğin; öğrencinin yöre halkı tarafından yapılan bir yol tarifini anlayabilme ve istediği noktaya ulaşabilme yetisine sahip olması), ve aynı ders için test öğesinin hatırlama-genelleme veya hatırlama-örnekleme (örneğin; ‘ışıklardan sonra sola dön karsına çıkan ilk sarıbina’ cünlesi İngilizceye nasıl çevrilir) düzeyinde olduğu açıktır. Başka bir seferde ders hatırlama düzeyinde (örneğin; öğrencilere trafik hakkında öğrendikleri birkaç kelimenin hatırlatılması) bir uyugulama içerdiğinde buna karşılık gelen test kullanma-genelleme düzeyindedir(örneğin; bir trafik kazasını ihbar etme).  Öğretmenler bu tutarsızlığı öğrencilere öğrendiklerinden nasıl sentez oluşturacaklarını ve uygulayacaklarını açılayarak gidermektedirler. Eğer bu tutarsızlık dersin bir öğesi ise eğitim hedefleri içinde yer almalı ve öğretilenin nasıl sentezleneceği, uygulanacağı konuları uygun bir derste bütün bir şekilde öğretilmelidir.

Görev- İçerik sınıflandırma tablosu öğretmenin eğitim hedeflerine ve buna karşılık gelen testlere tutarlı bir ders geliştirebileceğini göstermektedir.

Eğitsel Sunumun verimliliği

Eğitimin verimi ve kalitesi testte neyi öğretmeyi niyetlendiğimize bağlıdır. CDT verilen gösterimde hangi birincil gösterim formlarının gerektiğine karar vermek iççin görev düzeyinin önemini göstermektedir.

Her görev düzeyi için sunumda kullanılması gereken uygun birincil gösterim formu kombinasyonuna vardır. Bu kombinasyon biçimi görev-birincil gösterim formu matrisidir ve bu matris verilen her hangi bir görev düzeyi için kullanılması gereken uygun sunum formunu seçmede yardımcı olmaktadır. Ayrıca bu matris sunum hakkında bir bilgi içermese de öğrencinin test yolu ile gerektiği şekilde öğrenimi nasıl gerçekleştireceğini öğretmesi açısından önemlidir. Kısacası bu görev –birincil gösterim form matrisi test- sunum tutarlılığını saptamak için kullanılır.

Bu matrise göre eğitim her zaman genelleme, örneklem ve uygulama düzenine ihtiyaç duymaz. Bunun anlamı öğrenciye herhangi bir şey ezberletmek istiyorsak bunu hakkında bir örnek sunmalı ve bunu test etmeliyiz. Bu eğitimsel gösterimi daha basit ve verimli yapar.

Sonuç

CDT kuramı kullanılarak tasarlanan ortamlarda öğrencilerin daha yüksek düzeyde beceriler kazanmakta olduğu, olayları ve olguları daha rahat bir şekilde anlayabildikleri görülmektedir. Öğrenme etkinlikleri gerçek ve konu ile ilgili bağlamlarda tasarlandığında ve farklı bakış açıları kazandıracak farklı etkinlikler sunulduğunda, bilgi ve becerilerin transferi kolaylaşmaktadır. Öğrenmenin sosyal bağlamda yerleşmesi, bakış açılarının ve fikirlerin diğer öğrenciler ile paylaşılması sonucu öğrencilerin kendini ifade edebilen, fikirlerini savunabilen ve başkalarının fikirlerini dinlemesini bilen bireyler olmalarını sağlamaktadır. Bu da okul ortamında kazanılan bilgi ve becerilerin gerçek hayata transfer edilebilmesini sağlamaktadır. Durumlu öğrenme kuramına göre tasarlanan ortamların; öğrenme öğretme süreçlerinde, varsayımlarında belirtilen etkililiğin gerçekleşebilmesi için zamana ihtiyaç vardır. Yıllardır süre gelen geleneksel öğrenme ortamlarının yapıcı yaklaşıma göre değiştirilmesi, düzenlenmesi ve her şeyin bu kuramın varsayımları ışığında gerçekleşmesi kısa vadede mümkün değildir. Önemli olan bu kuramın sağladığı yararları görerek uygulamaya geçirmeye çalışmaktır. Öğrenmenin gerçek öğrenme bağlamında gerçek görevlerle sağlanabileceği görüşü o kadar kolay uygulamaya aktarılabilecek bir varsayım da değildir. Gerçek bağlamları yansıtırken okul ortamına bu gerçek bağlamları taşımak, çıraklık yaklaşımını kullanmak ve elbette ki gerektiğinde gerçek dünya ile öğrencilerin etkileşimini sağlamak daha uygun olacaktır. Bu amaçla gelişen teknolojilerin kullanılması, büyük kolaylıklar sağlayacaktır. Ancak kuramın önerilerini uygulamaya koymadan önce CDT varsayımlarının irdelenmesi ve araştırma konusu gerekmektedir. Çünkü bu konuda Türkiye’de yapılan araştırma sayısı oldukça yetersizdir. Bunun yanı sıra; Türkiye’de CDT kuramına göre tasarlanacak öğrenme öğretme süreçlerinin, okullarda hayata geçirilebilmesine temel oluşturacak kapsamlı araştırmalara ve pilot uygulamalara ihtiyaç olduğu görülmektedir.

Bir Cevap Yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

trabzon escort
film izle 2017
cs go crosshair
kafa topu
porno izle
sikiş izle
dns sunucusu yanıt vermiyor
sex hikayeleri
seks hikayeleri
free pornsex hikaye seks hikayeleri instagram takipçi instagram takipçi İnstagram Beğeni hilesi instagram takipçi Takipci hilesi
balıkesir escort
zonguldak escort
escort bayan